Mar de Fontcuberta

Doctora en Ciencias de la Información por la Universitat Autònoma de Barcelona, profesora y Subdirectora de Investigación y Posgrado de la Facultad de Comunicaciones de la Pontificia Universidad Católica de Chile. [mdefont@puc.cl]

La relación entre comunicación y educación se da desde el origen mismo de ambos conceptos: no puede entenderse la tarea educativa sin una acción comunicativa. No hay quién enseñe si previamente no comunica. Sin embargo, si nos referimos a la educación y los medios de comunicación, nos encontramos con que han estado vinculados desde el mismo momento en que éstos ocuparon un lugar importante en la transmisión de información y conocimientos, tarea hasta entonces reservada a la escuela, la familia y otras instituciones sociales.

«Tanto en el proceso de adquisición y transmisión de información como de conocimientos, los medios juegan un papel fundamental, hasta el punto que se constituyen en referentes imprescindibles en el ámbito educativo a la hora de obtener una determinada conceptualización del mundo. Se han convertido en vehículos fundamentales de circulación de conocimiento y por ello son un factor imprescindible en la educación no formal a la hora de seguir nuestras pautas culturales. Queramos o no somos seres mediáticos y pertenecemos a una cultura que no puede entenderse ni existe al margen de la comunicación.»1

La presencia progresiva de los medios en la vida de las personas provocó que las relaciones entre comunicación y educación fueran conflictivas. Hubo dos tipos de desencuentros: a) uno provocado por criterios divergentes a la hora de conceptualizar y delimitar el espacio académico de la comunicación y la educación; b) otro debido a distintas perspectivas en la aplicación práctica de sus supuestos teóricos.

En el primer caso, la autonomía de la nueva disciplina de la comunicación fue vista en un principio con recelos por otras disciplinas ya consolidadas y con espacios claros de interacción académica y social. Hubo sectores universitarios que consideraron que la comunicación, por sí misma, carecía de bases teóricas y que debía estudiarse desde otros campos como la sociología, la psicología, la educación o la historia. La pugna entre unos y otros para establecer competencias sobre la nueva disciplina, amén de ser estéril, empobreció la reflexión. En el caso de los medios de comunicación, la situación fue peor, ya que hubo un consenso generalizado en considerar que, para construir sus contenidos, tanto periodísticos como de entretenimiento, bastaban determinadas destrezas técnicas, un cierto conocimiento del uso de las nuevas tecnologías, y una práctica más cercana a un oficio que a una profesión.

Lo cierto es que en un principio muchos no supieron (o no quisieron) ver la complejidad que entrañaba la nueva disciplina de la comunicación. Los argumentos por los que se le negaban el pan y la sal en el ámbito académico cayeron en un análisis simplista. Una cosa es hablar de un mundo global y otra, saber dar respuesta a las contradicciones que inevitablemente plantea. Y en este caso, la contradicción reside en el hecho de aceptar, por una parte, que estamos en la denominada sociedad de la comunicación, y negar, por la otra, que su estudio pueda aportar una perspectiva nueva al conocimiento.

«Estamos en una cultura que considera que cualquier contradicción es un problema mal resuelto y que cualquier atisbo de duda exige una respuesta inmediata, es decir, una certeza. (La ausencia de esa respuesta clara crea un vacío que genera angustia). Y para construir estas certezas nos hemos dotado de dos elementos: la simplificación y la hiperespecialización. Mediante la primera, reducimos; mediante la segunda, separamos.»2

Ese reduccionismo, esa separación, es uno de los problemas más graves a los que se enfrenta actualmente la universidad y provocó gran parte de los conflictos que tuvo que sortear el estudio de la comunicación y educación. Y sin embargo el discurso académico alude, cada vez más, a la necesidad de lo «interdisciplinario», o lo «pluridisciplinario». Son conceptos que actualmente han alcanzado el estatus de los «políticamente correctos» y que, por lo tanto, se encuentran en discursos y declaraciones programáticas de todo tipo. Sin embargo, a la hora de la verdad, muchas veces las disciplinas siguen encerradas en parcelas estancas, con pocos puntos de contacto y, sobre todo, con muy poca voluntad de compartir experiencias y actuaciones conjuntas. Justamente eso es lo que requiere una sociedad compleja que no puede explicarse a partir de una única perspectiva. Como afirma Edgar Morin:

«Se estudia al hombre biológico en el departamento de Biología, como un ser anatómico, fisiológico, etc., y se estudia al hombre cultural en los departamentos de Ciencias Humanas y Sociales. Vamos a estudiar el cerebro como órgano biológico y el espíritu como una realidad psicológica. Olvidamos que uno no existe sin el otro; más aún, que uno es, al mismo tiempo, el otro, si bien son tratados con términos y conceptos diferentes. (…) La visión no compleja de las ciencias humanas, de las ciencias sociales, implica pensar que hay una realidad económica, por una parte, una realidad psicológica, por la otra, una realidad demográfica más allá, etc. Creemos que estas categorías creadas por las universidades son realidades, pero olvidamos que, en lo económico por ejemplo, están las necesidades y los deseos humanos. Detrás del dinero hay todo un mundo de pasiones».3

Una visión compleja de las ciencias humanas debe aceptar las contradicciones, pero necesita clarificar los conceptos con los que opera para enfrentarse a ellas. Hay un concepto que me parece clave en ese sentido: el de articular conocimientos desde una perspectiva transdisciplinaria. La diferencia entre transdisciplinariedad, interdisciplinariedad y pluridisciplinariedad no es menor. La transdisciplinariedad es un proceso, una actitud, un nuevo modo de acceder al conocimiento complejo, no desde generalidades o reduccionismos, sino desde la articulación de distintos saberes especializados. Un equipo de investigadores pertenecientes a distintas disciplinas (pluridisciplinariedad) se pone a trabajar conjuntamente (interdisciplinariedad) para construir un aporte integrado y aplicado a un ámbito o un campo concreto del conocimiento (transdisciplinariedad).

La comunicación, como la bioética por ejemplo, ha nacido como respuesta necesaria a una sociedad compleja cuya evolución es más rápida que la reflexión que se efectúa sobre ella. Pero no puede constituirse, como ninguna otra disciplina, en ciencia de la totalidad. Es necesario, cada vez más, articular respuestas transdisciplinarias. Y ése es el camino que deben seguir la comunicación y la educación.

Miedo a los medios

El segundo desencuentro entre los ámbitos de comunicación y educación se dio a la hora de analizar el rol de los medios en la sociedad. En efecto, desde el campo educativo fueron vistos como una amenaza a la acción de la escuela y de la familia o, en el mejor de los casos, un estorbo. Su influencia generó diversos movimientos de alarma social que, desde perspectivas diferentes, consideraron que había que hacer frente a una situación que, en general, se consideró perniciosa para niños y jóvenes. Tanto desde el ámbito de la investigación como del de la práctica cotidiana, estudiosos y educadores desarrollaron «respuestas antídoto» que iban desde impartir una visión apocalíptica de los medios en las salas de clase, hasta la prohibición de ver televisión en el hogar o de navegar por internet por ser algo perverso y deshumanizador.

Contemplar los medios como una distorsión del desarrollo educativo provocó otro debate estéril entre educadores y comunicadores, el que todavía se arrastra y que ha desviado la atención del meollo básico del problema: el nuevo rol de los medios en la sociedad no es una disfunción del proceso educativo sino un síntoma de cambio de ese proceso. El cambio se debe a que nos hallamos en la sociedad de la información y del conocimiento. Ambos conceptos son complementarios pero no sinónimos. Ana María Sandi afirma: «[L]a diferencia entre información y conocimiento es que este último está dotado de significación».4

Hablar de la sociedad del conocimiento supone dar un paso adelante respecto de la idea de sociedad de la información. La diferencia fundamental entre una y otra es que la segunda está constituida por datos y la primera por significados que aportan sentido a aquellos datos. En la sociedad de la información, es posible una hipotética relación unidireccional entre emisor y receptor; en la sociedad del conocimiento es imposible, porque lo que está en cuestión es el propio concepto de «conocer».

La cuestión más importante es definir lo que actualmente significa conocer. En 1991, en la apertura de un importante coloquio celebrado en Francia sobre las nuevas formas de aprender, se afirmaba:

«Mañana el saber estará en todas partes. No estará sólo «en» el enseñante. Oficio de transmisor, hoy, el profesorado se convertirá en trabajo de ingeniero, un trabajo de ensamblador: se tratará de enseñar al alumno a ensamblar por sí mismo los elementos del saber que necesite. La escuela podrá entonces dejar de ser un enclave cerrado para convertirse en un nuevo espacio pedagógico inmaterial gracias a la utilización combinada de tres técnicas –actualmente ofrecidas de manera dispersa– lo audiovisual, las telecomunicaciones y la informática».5

Nueve años después, el saber se encuentra, efectivamente, en todas partes y, además, han cambiado sustancialmente los criterios que deberían regir la formación de un estudiante. Ya no hay conocimientos que duren para toda la vida. El crecimiento de la información en todos los campos es tan rápido que supera toda capacidad individual de ponerse al día. Por ejemplo, se calcula que en un campo como el de la ingeniería informática, la cantidad de información disponible se duplica cada año. Se necesita un reciclaje permanente y para ello es más importante saber cómo acceder a la información que memorizarla y reproducirla. La formación continua significa que cada persona debe dotarse autónomamente de los conocimientos que necesita para desenvolverse en su vida laboral y social. Una autonomía definida como «la capacidad del alumno paraescoger y utilizar por sí mismo los recursos puestos a su disposición para definir su proyecto, trazar su itinerario, apropiarse del saber y del saber-hacer y evaluar lo adquirido.»6

El conocimiento se construye individualmente y para que una persona aprenda ha de estar predispuesta a ello. Esta predisposición es muy importante para la distinción de los conceptos de enseñanza y aprendizaje, ya que este último se define por una característica clave: es una actividad intencional. En el aprendizaje, el alumno decide sus objetivos y los caminos para lograrlos mediante iniciativas propias, mientras que en la enseñanza, es el profesor quien establece las reglas del juego y las pautas de acceso al conocimiento. El aprendizaje, en términos de Possoz, «trata de dar los medios de pasar del estado de consumidor de una oferta construida a priori, a la autonomía en la conducta de su formación».7 La realidad muestra que ambos conceptos han entrado en conflicto muchas veces, ya que los profesores han visto las iniciativas libres de los alumnos como un peligro para el ejercicio de su docencia.

El primer desafío que debe afrontarse en la educación del siglo XXI es un cambio de mentalidad y actitud, tanto en los alumnos como en los profesores. Frente a la identificación tradicional de la educación como la transmisión de conocimientos, se impone un nuevo concepto: el de la gestión del conocimiento.

Pero, ¿qué significa gestionar el conocimiento? En principio, acceder a las informaciones necesarias, saber seleccionarlas, articularlas y aplicarlas a un determinado objetivo. El sistema económico y social plantea nuevas necesidades a las que debe dar respuesta el sistema educativo. Una de las más importantes es la de educar a ciudadanos capaces de organizar su propia formación. De hecho, en la sociedad de la información y del conocimiento, el concepto de «organización» ha pasado a tener una importancia básica en todos los campos, pero fundamentalmente en el de la empresa. «En una sociedad impulsada por la información, las organizaciones han sentido la necesidad de ser ágiles, flexibles, dispuestas y capaces de realizar modificaciones en respuesta a las condiciones cambiantes el mercado mundial. En otras palabras, se están transformando en organizaciones de aprendizaje».8 Eso significa que el nuevo conocimiento exige una formación distinta en el campo profesional y laboral ya que cada vez un empleado se valora más por la capacidad de acceso a la información, de evaluación, análisis y solución de problemas y de toma de decisiones, que por la simple acumulación de saber, por extensa que sea. Es más importante la capacidad de un profesional de autoorganizarse con eficacia que de seguir las instrucciones al pie de la letra. Todo ello ha de ser tenido en cuenta por el sistema educativo.

Nuevos modos de conocer

La irrupción de los sistemas multimedia y su progresiva implantación supone un cambio fundamental en el ámbito laboral y en el educativo. Cada vez es más común la figura del profesional que trabaja desde su casa «conectado» a un computador, sin necesidad de trasladarse diariamente a una oficina. El »estar presente» en el centro de trabajo ya no es fundamental para muchas profesiones; sí lo es, en cambio, la productividad y la toma de decisiones, tanto individualmente como en equipo, en muchos ámbitos del desarrollo laboral.

El cambio se extiende al sistema educativo. La oferta docente cada vez es más flexible, acorde con el nuevo panorama exigido por la sociedad. Los estudiantes de una misma carrera muchas veces no tienen los mismos objetivos y cada vez más seleccionan sus mallas curriculares de acuerdo con sus intereses específicos. Hay programas que permiten múltiples itinerarios a través de diversas ramificaciones hasta alcanzar la especificidad deseada. Tampoco aquí la presencialidad continua es indispensable. Cada vez más hay universidades que ofrecen estudios que combinan la docencia presencial con el aprendizaje a través de las redes. Son, sin embargo, docencias distintas. No basta con «colgar» los apuntes de siempre en una determinada página web y dejar al alumno solo frente a la pantalla del computador. Los multimedios reconfiguran el modelo del alumno, del profesor y de todo el proceso de acceso al conocimiento. En éste, ya no hay secuencialidad, ni un lugar central del que depende la información, ni un solo emisor. El único eje vertebrador es la voluntad del usuario, sus propios intereses.

Hay quienes consideran que este tipo de aprendizaje implica, inevitablemente, la adquisición de un conocimiento fragmentado, disperso, carente de bases sólidas y que tiene como resultado la pérdida total de sentido. Quienes adoptan estas posturas lo hacen demasiado a menudo desde una actitud patrimonialista del saber y olvidan que señalar la importancia del aprendizaje no significa eliminar la enseñanza sino poner de relieve que ésta debe cambiar de métodos para conseguir que ambos procesos sean complementarios. Es la sustitución del profesor «gurú» por el profesor guía, más atento a las características que distinguen a cada uno de sus alumnos. Es el cambio del estudiante pasivo y uniformizado, por el que gestiona, junto al tutor, el diseño de su currículum de acuerdo con sus intereses. Hay una responsabilidad compartida entre los procesos de enseñanza y aprendizaje y en la adecuada resolución de las dos actividades reside el éxito de la formación de las futuras generaciones.

Ese nuevo modo de acceder al conocimiento contradice una larga trayectoria del sistema educativo que, en gran medida, parte de la base de que existe un saber constituido y afianzado y que basta la transmisión de esa información de profesor a alumno para que tenga sentido la enseñanza. Estamos en una nueva era. Monique Linard afirma que «la lógica del aprendizaje se aproxima más bien a la comunicación».9

Los medios contienen conocimiento

La escuela ha visto como, progresivamente, los medios han ocupado un espacio que hasta hace poco le era propio. En una reciente investigación llevada a cabo en Chile sobre el consumo y las motivaciones de los niños ante la televisión abierta se afirma que:

«[E]l consumo televisivo y las motivaciones del niño y del joven televidente ante la TV revelan sujetos activos con intereses diversos y muy amplios, ante los cuales el Puer Instruendus de la escuela aparece como un reduccionismo. Ante la TV el niño ha conquistado un enorme campo de libertad para elegir respuestas a sus motivaciones; las nuevas tecnologías electrónicas –como Internet– van a ampliar aún más estas elecciones activas».10

Los medios hoy no sólo son vehículos fundamentales de acceso al conocimiento sino que contienen parte de ese conocimiento. Se trata de un conocimiento que se caracteriza por: a) su vinculación a la actualidad; b) su transmisión a través de diferentes códigos, lenguajes y soportes (imagen, sonidos, gráficos, etc.) que, además de las respuestas lógicas, estimulan las sensaciones; y c) una oferta plural (en cantidad y no siempre en calidad) de sus contenidos que responde a criterios distintos y a veces enfrentados.

Este tipo de conocimiento que se ofrece sin tiempo para analizarlo, pero que describe un contexto social cercano; que mezcla emociones, sensaciones y razonamientos; que llega al receptor desestructurado, atomizado y con el denominador común del conflicto, coexiste con el que se imparte, por regla general, en las salas de clase: descontextualizado, unívoco, esquematizado y ordenado en parcelas estancas según cada disciplina. Éste es el desafío al que nos enfrentamos tanto los que trabajamos en comunicación como los que trabajamos en educación: complementarlos.

«[E]l cometido de los mass-media consiste cada vez más en a) proporcionar las bases sobre las que los grupos y clases construyen la «imagen» de las vidas, significados, actividades y valores de otros grupos y clases; b) proporcionar imágenes, representaciones e ideas en torno a las cuales la totalidad de la sociedad, compuesta por todas esas partes separadas y fragmentadas, pueda captarse como conjunto coherente. Ésta es la primera de las grandes funciones culturales de los medios modernos: proporcionar y construir selectivamente el conocimiento de la sociedad.»11

Los medios de comunicación se mueven en los ámbitos de la enseñanza y el aprendizaje. Un uso adecuado de los medios en la educación formal y no formal puede establecer un puente entre ambos conceptos, ya que ofrecen toda una gama de posibilidades en este campo. Por ese puente transitan medios que tienen más contacto o están más cercanos al concepto de enseñanza (como la prensa, que es el más reglado, el menos mutable y el que necesita una serie de indicaciones del profesor, incluso de una incitación o un empuje para que el alumno la utilice) hasta el fenómeno de internet o los multimedios donde el acento recae casi totalmente en el alumno ya que los mecanismos que le impulsan a usar el medio están más cerca del aprendizaje.

En el caso de la prensa, en su inmensa mayoría, el estudiante llega al aula no acostumbrado a la lectura de periódicos. Por lo tanto deberá acostumbrarse al uso del diario en la escuela y es allí donde suele iniciarse el proceso de enseñanza (que pivota en torno al profesor en primer término) para, después, ir desarrollando el concepto de aprendizaje (que pivota en torno al alumno). La prensa puede ser una buena herramienta para establecer pautas de aprendizaje, aunque su uso parta normalmente de un impulso inicial originado en el proceso de enseñanza (por parte del profesor). La producción de un diario (sea en papel o en versión electrónica) y del discurso periodístico en general tiene muchísimos puntos de contacto con los mecanismos de aprendizaje: enfrentarse a un volumen grande de información, tener que valorarla, seleccionarla, jerarquizarla, estructurarla y aplicarla. Conocer los mecanismos de producción periodística, saber cómo analizarlos y evaluarlos críticamente y cómo utilizarlos como acceso a la información puede convertirlos en valiosos auxiliares para: a) obtener conocimientos; b) saber cómo obtenerlos; y c) valorarlos críticamente.

Sin embargo, en el caso de la televisión, el proceso es a la inversa. El alumno llega a la escuela con todo un mundo simbólico en el que ésta ya se halla presente. Por lo tanto, el acceso al medio se inicia antes de la escuela, en un ámbito mucho más perceptivo que reflexivo, y en todo caso el proceso de acceso deja de pivotar sobre el profesor. Es un hecho que hay una inmensa mayoría de niños del mundo que pasa más horas ante el televisor que en la escuela (también hay millones de niños que no van a la escuela, pero ven la televisión). Eso significa que ese medio se ha convertido en uno de los más poderosos agentes de socialización que existen. Precisamente por ello, se ha producido lo que Valerio Fuenzalida denomina «pánico cultural» en referencia a las reacciones de muchos padres y educadores ante esta situación.

«El pánico cultural ante la TV ha llevado a acusar a esta nueva agencia de constituir la «causa» de amplios y gravísimos males sociales; Joli Jensen (1991) hace un recuento de estas acusaciones clásicas en la crítica norteamericana a su televisión, centrándose en tres ejes: la TV sería una agencia del engaño y de la desinformación social, en contraste con una época idílica de información plena a través de periódicos y libros (Boorsin 1972); sería una agencia de la decadencia estética y del mal gusto, en contraste con siglos pretéritos en que imperaba el buen gusto y el aprecio por la Alta Cultura (McDonald, 1962); sería una agencia de la diversión decadente, en lugar de la época dorada de una alta intelectualidad lograda por la imprenta, la Escuela y la Universidad (Postman,1985). A estos autores habría que agregar a Meyrowitz (1985) con su tesis acerca de la influencia homogeneizadora de la TV americana. En toda esa crítica no sólo se debe tomar en cuenta la temática en disputa sino también el género apocalíptico postmilenarista en el cual se expresa.»12

Sin embargo, el mismo autor, en el análisis de un estudio realizado por Televisión Nacional de Chile sobre el consumo y las motivaciones de los niños ante la TV abierta, afirma que hay modelos de programas televisivos que pueden enriquecer culturalmente el ambiente escolar y familiar con valiosos elementos formativos que no se refieren a materias del currículum escolar sino a actitudes afectivas como la autoestima y autoconfianza, probarse a sí mismo, la curiosidad cognitiva-afectiva, compartir en familia, y la acción hacia el bien.13

Efectivamente, sabemos que la educación no es sólo razón sino que el acceso al conocimiento se da también por la vía emocional. El sistema educativo ha dejado de lado en demasiadas ocasiones los aspectos denominados «irracionales» por considerarlos poco científicos. Sin embargo, conocer el mundo de las emociones es importante para una educación con sentido. Un alumno «alfabetizado» emocionalmente es un alumno mucho más capaz de efectuar una lectura crítica del mensaje que está recibiendo de los medios y, en consecuencia, de aceptarlo o rechazarlo, de distanciarse de su contenido. En ese sentido, los medios de comunicación pueden convertirse en una herramienta importante para la alfabetización emocional, la que debe ser tenida en cuenta para una adecuada educación sobre y para los medios. Ello significa que en los medios los procesos de enseñanza y aprendizaje deben darse simultáneamente (ida y vuelta por el puente) aunque con ritmos distintos según los casos.14

Un desafío para Chile

En octubre de 1999, la Fundación Chile presentó a la opinión pública un documento titulado Desafíos y tareas de la educación chilena al comenzar el siglo 21. Una de sus afirmaciones programáticas es que el futuro de Chile depende de la educación.

«Los desafíos que hay por delante son de gran magnitud. En efecto, el mundo está siendo transformado por la globalización. El primer motor de ese proceso es la revolución tecnológica en los ámbitos de la información y la comunicación. Prácticamente todas las actividades productivas de la sociedad se tornan intensivas en el uso de conocimientos. En ese aspecto todas las sociedades contemporáneas confrontan un desafío similar: deben elevar sus capacidades de generar conocimiento, de adquirirlo y adaptarlo, de transmitirlo y distribuirlo a la población en su conjunto, de participar en su evolución y comunicarlo en todas las direcciones. Una educación de alta calidad y distribuida equitativamente es la clave para abordar este desafío.»15

El documento señala cuatro grandes tendencias de transformación de los sistemas escolares más avanzados que pueden y deben constituir un desafío para la sociedad chilena:

• Educación continua para todos: Según este enfoque todas las personas deben ser capaces, tener la motivación y ser alentadas a aprender a lo largo de la vida. El énfasis está puesto en los estándares de conocimiento y competencias que las personas necesitan alcanzar durante su vida laboral. La educación continua debe servir, además, para el desarrollo personal, el fortalecimiento de los valores democráticos, el cultivo de la vida comunitaria, el mantenimiento de la cohesión social y la promoción de la productividad, el crecimiento económico y la innovación.

• Una sociedad de recursos educativos y redes de aprendizaje: La educación tiene lugar en el hogar, la escuela y fuera de ella, mediante procesos formales e informales, con fines académicos y vocacionales, en distintos niveles, al interior de las empresas y en los lugares de trabajo, en forma presencial o a distancia, aprovechando los medios de comunicación y las tecnologías de información, con base local o transnacional y mediante el uso de estructuras de provisión públicas y privadas.

• Educación centrada en competencias: La calidad y relevancia de la educación se mide por su capacidad de generar las competencias socialmente requeridas. Junto a las competencias cognitivas específicas, se valora crecientemente un conjunto de competencias genéricas: creatividad, habilidades de comunicación, inteligencia emocional, capacidad de resolver problemas, familiaridad con las nuevas tecnologías, integración a equipos de trabajo, iniciativa y adaptación a circunstancias cambiantes. Asimismo, una formación basada en sólidos valores de esfuerzo, disciplina y responsabilidad.

• Educación que usa creativamente las nuevas tecnologías de información y comunicación: Por siglos, la escuela ha sido empresa de baja intensidad tecnológica. Actualmente, sin embargo, ha empezado a moverse a lo largo de un continuo tecnológico de creciente interactividad, partiendo de los medios analógicos menos interactivos hasta llegar a los digitales más interactivos. También Chile tiene que transformar su educación para hacerse parte de la sociedad de la información.

El desafío es importante. Pero para cumplir con estos objetivos es fundamental articular de forma coherente las distintas perspectivas disciplinarias que confluyen en el espacio de comunicación y educación. Son necesarias propuestas que involucren a comunicadores y educadores en los distintos niveles de la enseñanza; que abran ámbitos de investigación conjunta en la universidad y que diseñen un espacio de reflexión crítica y acción común.

Notas

1. De Fontcuberta, Mar: «El rol de los medios de comunicación ante un nuevo tipo de conocimiento», en Retos de la Sociedad de la Información, Universidad Pontificia de Salamanca, 1997, p. 276.

2. De Fontcuberta, Mar: «Medios, comunicación humana y sociedad del conocimiento», en revista Comunicar, Universidad de Huelva, España, enero de 2000.

3. Morin, Edgar: Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona, 1997, p. 100.

4. Sandi, Ana María: «Información de masas y educación», en L’éducation aux médias, UNESCO, París, 1984, p. 80.

5. De Virieu, Herbert: Palabras de inauguración del coloquio La formation multimédia. Apprendre a former autrement, Lyon, 1991.

6. Possoz, Didier: La formation multimédia. Apprendre à former autrement», Coloquio IDATE, Lyon 1991, p. 27.

7. Ibid., p. 28.

8. Driscoll, Marcy P. y Vergara, Adriana. (1997): «Nuevas tecnologías y su impacto en la educación del futuro» en Pensamiento educativo, vol. 21, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica, Santiago, p. 84.

9. Linard, Monique: «Médiation technique et médiation humaine» en La formation Multimédia. Apprendre a former autrement, Collection IDATE, Lyon, 1991, p. 51.

10. Fuenzalida,Valerio: «Consumo y Motivaciones de los niños ante la Televisión abierta», en Florenzano, Ramón y Molina, Jorge (eds.): Televisión y niños, Corporación de Promoción Universitaria, Televisión Nacional de Chile, Santiago, 1999, p. 19.

11. Hall, Stuart: «Culture, the media, and the ideological effect», en Curran, J. et al: Mass Communications and Society, Arnold, 1997, pp. 340-341.

12. Fuenzalida,Valerio: Televisión y cultura cotidiana, Corporación de Promoción Universitaria, Televisión Nacional de Chile, Santiago, 1997, p. 31.

13. Cfr. Florenzano, Ramón y Molina, Jorge (eds.), op. cit., 1999.

14. Cfr. De Fontcuberta, Mar, op. cit., 2000.

15. El documento completo puede hallarse en www.fundch.cl/fc/educacion/index.htm

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